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走上讲台这些年，我常常问自己：一节好课，究竟
走上讲台这些年，我常常问自己：一节好课，究竟应该留下什么？是学生记住了几个知识点，完成了几道练习，还是在某个不经意的瞬间，愿意抬起头表达自己的想法，开始懂得倾听、理解与尊重？过去，我总想着怎样把课“教得更好”。真正开始课题研究后，我才明白，教师更该思考的，是怎样让课堂真正走近儿童，让每一次学习都成为生命成长的一部分。
刚加入“创设‘育人为本’的智慧课堂研究”课题组时，我已经在小学语文课堂上工作了多年。我以为，所谓“智慧课堂”无非是把课件做得更精美一些，把课堂活动设计得更丰富一些。
真正参与研究后，我才发现，自己一直站在“智慧”的门外。第一次课题研讨会上，团队教师问：“你的课堂究竟要培养怎样的人？”我一时没有想出来。过去备课，我会思考这一课要教会哪些生字、落实哪些知识点，却很少认真追问，学完这篇课文，学生心里会留下什么。
课题研究初期，我开展了一节语文研讨课，精心设计了图片展示、视频导入、在线互动等多个环节。课堂很热闹，学生的回答也很整齐，可评课时，一位同组教师轻声问我：“学生们是在跟着课件走，还是在跟着自己的思考走？”这句话让我警醒，技术可以让课堂更便捷，却不能自动生成教育的温度；环节可以安排得很完整，却未必真正抵达儿童的内心。所谓“育人为本”，并非写在教案结尾的一句目标，而应藏在教师的每一次倾听、追问与等待之中。
我开始带着真实的课堂困惑走进课题组，也一遍遍
我开始带着真实的课堂困惑走进课题组，也一遍遍结合自己的课堂实践比对。
我任教的是四年级语文，在我们班有名学生很少参与课堂互动。一次课堂小组交流时，他低声说出了一个与参考答案不同的理解，同伴笑他“想错了”。他一下子脸红了，随后把头埋进书里。那一刻，我没急着判断对错，而是请他把理由讲完，又邀请其他学生从课文中寻找依据。
渐渐地，教室里出现了不同的声音。有人赞同，有人补充，也有人重新修改了自己的观点。下课后，那名学生跑到我身边说：“老师，原来我的想法也可以被大家听见。”
我把这段经历带到课题研讨中，与团队成员分享自己对“育人为本”的理解：课堂的智慧，不只是教师的教学设计得多么巧妙，更在于每一名学生是否被看见、被尊重，是否敢于表达、学会倾听，并在思考中形成自己的判断。
参与课题的过程中，团队教师不断影响着我。有人
参与课题的过程中，团队教师不断影响着我。有人提议要减少碎片化提问，给学生留下完整思考的时间，也有人建议大家要根据学习差异设置不同任务，让每名学生都能找到参与课堂的入口，而技术应当用在学生真正需要支持的地方……
在一次次研讨、磨课、试教与复盘中，我开始学会“退后一步”：少讲一些，把发现的机会留给学生；慢一点儿，让不同的声音充分生长；多问一句“你为什么这样想”，而不只关注答案是否正确。
通过大家不断的努力，我们的课题研究最终获评教育科研成果一等奖。面对这份荣誉，我最珍惜的并非证书上的文字，而是明白了一个道理：智慧课堂首先应是一间有人、有心、有成长的课堂。
这段课题研究的成长之路，改变了我的课堂，也改变了我看待教育的方式。此后的语文课堂中，我更加关注学生真实的学习过程，让育人的光照进每一次倾听、等待与成长。
（作者系四川省成都市金沙小学教师）
（作者系四川省成都市金沙小学教师）
《中国教育报》2026年06月21日 第03版
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走上讲台这些年，我常常问自己：一节好课，究竟
走上讲台这些年，我常常问自己：一节好课，究竟应该留下什么？是学生记住了几个知识点，完成了几道练习，还是在某个不经意的瞬间，愿意抬起头表达自己的想法，开始懂得倾听、理解与尊重？过去，我总想着怎样把课“教得更好”。真正开始课题研究后，我才明白，教师更该思考的，是怎样让课堂真正走近儿童，让每一次学习都成为生命成长的一部分。
刚加入“创设‘育人为本’的智慧课堂研究”课题组时，我已经在小学语文课堂上工作了多年。我以为，所谓“智慧课堂”无非是把课件做得更精美一些，把课堂活动设计得更丰富一些。
真正参与研究后，我才发现，自己一直站在“智慧”的门外。第一次课题研讨会上，团队教师问：“你的课堂究竟要培养怎样的人？”我一时没有想出来。过去备课，我会思考这一课要教会哪些生字、落实哪些知识点，却很少认真追问，学完这篇课文，学生心里会留下什么。
课题研究初期，我开展了一节语文研讨课，精心设计了图片展示、视频导入、在线互动等多个环节。课堂很热闹，学生的回答也很整齐，可评课时，一位同组教师轻声问我：“学生们是在跟着课件走，还是在跟着自己的思考走？”这句话让我警醒，技术可以让课堂更便捷，却不能自动生成教育的温度；环节可以安排得很完整，却未必真正抵达儿童的内心。所谓“育人为本”，并非写在教案结尾的一句目标，而应藏在教师的每一次倾听、追问与等待之中。
我开始带着真实的课堂困惑走进课题组，也一遍遍
我开始带着真实的课堂困惑走进课题组，也一遍遍结合自己的课堂实践比对。
我任教的是四年级语文，在我们班有名学生很少参与课堂互动。一次课堂小组交流时，他低声说出了一个与参考答案不同的理解，同伴笑他“想错了”。他一下子脸红了，随后把头埋进书里。那一刻，我没急着判断对错，而是请他把理由讲完，又邀请其他学生从课文中寻找依据。
渐渐地，教室里出现了不同的声音。有人赞同，有人补充，也有人重新修改了自己的观点。下课后，那名学生跑到我身边说：“老师，原来我的想法也可以被大家听见。”
我把这段经历带到课题研讨中，与团队成员分享自己对“育人为本”的理解：课堂的智慧，不只是教师的教学设计得多么巧妙，更在于每一名学生是否被看见、被尊重，是否敢于表达、学会倾听，并在思考中形成自己的判断。
参与课题的过程中，团队教师不断影响着我。有人
参与课题的过程中，团队教师不断影响着我。有人提议要减少碎片化提问，给学生留下完整思考的时间，也有人建议大家要根据学习差异设置不同任务，让每名学生都能找到参与课堂的入口，而技术应当用在学生真正需要支持的地方……
在一次次研讨、磨课、试教与复盘中，我开始学会“退后一步”：少讲一些，把发现的机会留给学生；慢一点儿，让不同的声音充分生长；多问一句“你为什么这样想”，而不只关注答案是否正确。
通过大家不断的努力，我们的课题研究最终获评教育科研成果一等奖。面对这份荣誉，我最珍惜的并非证书上的文字，而是明白了一个道理：智慧课堂首先应是一间有人、有心、有成长的课堂。
这段课题研究的成长之路，改变了我的课堂，也改变了我看待教育的方式。此后的语文课堂中，我更加关注学生真实的学习过程，让育人的光照进每一次倾听、等待与成长。
（作者系四川省成都市金沙小学教师）
（作者系四川省成都市金沙小学教师）
《中国教育报》2026年06月21日 第03版
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